国外慕课(MOOCs)研究综述(2009-2020)

理论劲究

ASM

****************.

国外慕课

(MOOCs)

研究综述

(2009

—

2020)

程建山

(武汉工程大学外语学院

，

武汉

430205)

摘

要

：

自

2008

年慕课

(MOOC)

诞生以来

，

有关这种新型开放式学习方式的研究不断增多

。

为了更

好地了解国外

MOOC

研究的趋势和主题

，

有必要对

MOOC

研究进行全面的分析与综合

。

本文通过回顾

2009

年至

2020

年在国外期刊发表的

294

篇文献

，

系统探究慕课的起源

、定义、

分类

、

平台

、

优缺点以及研

究的趋势和主题

。

目的是对

MOOC

的研究进行全面

、

系统的评价

，

以帮助

MOOC

研究者更多地了解

MOOC

的研究主题

、

研究趋势和典型的研究方法

，

并为

MOOC

的未来研究提供一些参考和启示

。

关键词

：

大规模开放式在线课程

；

慕课

；

综述

；

研究趋势

中图分类号

：

G434

文献标识码

：

A

文章编号

：

2095-5995

(2021)

05-0017-08

大规模的开放式在线课程

(MOOC)

是一种在

统的评价

，

以帮助

MOOC

研究人员更多地了解

MOOC

的研究主题

、

研究趋势和典型的研究方法

，

线学习环境

，

学习者可以免费访问并以极低费用或

免

费注册

m

。

MOOC

与传统的在线课程之间的区别

并为

MOOC

的未来研究提供一些参考和启示

。

本文

在于

，

MOOC

对所有潜在的学习者都是开放的

，

并

且如果学习者无意获得证书

，

通常不会收取注册费

。

随着

MOOC

参与者数量逐年增加

，

公众对

MOOC

对

2009

年至

2020

年发表的

294

项

MOOC

研究进行

了回顾

，回答以下特定研究问题

：

首先

，

MOOC

的研究现状如何

？

该问题旨在发

的兴趣和关注也随之增加

。

过去几年来

，

有关

MOOC

的接受度

、

优势

、

设计

、

实施

、影响和成果

现有关

MOOC

的真实信息

，

揭示截至

2020

年已进

行的研究

，

主要为了了解有关慕课的起源

、

分类

、

的实证研究增长迅速図

。

为了更好地了解国外

MOOC

研究的趋势和主题

，

我们有必要对

MOOC

慕课平台等信息

。

其次

，

MOOC

优势与局限性的研究现状如何

？

该

问题旨在概述

MOOC

的优势和局限性

，

目的是为研究

研究进行全面系统的分析与综合

。

对

MOOC

研究的

深入分析可以帮助政府和决策者从战略上规划

MOOC

和其他形式的开放教育所带来的教育机会,

人员齢有关慕课的颔潜力和局限的面的信息

。

最后

，

MOOC

研究的主题或重点是什么

？

该问

题旨在总结近十年来有关慕课研究的主题或热点话

还可以帮助

MOOC

研究人员掌握现有

MOOC

研究

中的不足和空白

。

此外

，

对

MOOC

的研究进行全

面

、系统的回顾

，

可以帮助教育工作者了解远程教

题

，

揭示慕课研究方法和主题的变化

。

—

、

研究方法

本研究中使用的方法是系统的文献综述

，

包括

育中这一新兴领域的概念以及其中存在的问题和挑

战

。

本研究的目的是对

MOOC

的研究进行全面

、

系

基金项目

：

湖北省教育科学规划

2020

年度专项资助重点课题

“

学术英语学习者在线语料库创建与应用研究

”

(课题编

号

2020ZA13)

；

武汉工程大学人文社科基金项目

“

专门用途英语学习者语料库创建与应用研究

”

(项目编

号

：

2019014).

作者简介：

程建山

，

男

，

湖北武汉人

，

武汉工程大学副教授

、硕士生导师，

主要从事语料库语言学

、

外语教学研究.

Teacher

Education

Forum

•

教师教育论坛

17

实证性和非实证性文献

，

例如文献综述和理论性论

文

。

本综述的文献是从

Springer

数据库中收集的

，

并且必须满足以下选择标准

：

首先

，

鉴于

MOOC

最

早出现于

2007

年和

2008

年

，

因此

，

本综述的文献

发表于

2009

年至

2020

年之间

。

然后，

使用关键词

“

MOOC"

和

“

Massive

Online

Open

Courses

(大规

模在线公开课程)

”

来筛选标题和摘要

。

第三

，这些

文献包括书籍章节

、

会议论文

、

杂志和期刊论文等

形式

，

并且以英文发表

。

经过搜索

，

共检索到

301

篇文献

，

排除

7

篇与本研究的主题和关键词无关的

文献

，

最后共筛选出

294

篇文献供研究使用

，

其中

包含书籍章节和会议论文共

135

篇

，

期刊论文

59

篇

。尽管本综述涵盖了自

MOOC

诞生以来所发表的

论文

，

但在

2008

年至

2013

年间

，

有关

MOOC

的研

究出版物很少

，

绝大部分文献主要分布在

2014

年到

2020

年

。

在

2017

年之前人们普遍认为慕课只是一

种免费的开放性的教育资源；

而自

2017

年以来

，

慕

课已发展成为学位课程的一部分，

参与者可以获得

学分和结业文凭

。

因此

，

本研究将

MOOC

的研究范

式和重点领域综述分为两个阶段

：即第一阶段

2009-

2016

年和第二阶段

2017-2019

年

。

二

、

研究结果

(-)

慕课的起源

、

定义和相关概念

实际上

，

MOOC

始于

2007

年

，

当时

David

Wiley

创建了第一个

MOOC

或

MOOC

原型闵

。

Dave

Cormier

和

George

Siemens

在

2008

年首先使用

MOOC

这个术语来描述

George

Siemens

和

Stephen

Downes

在加拿大开设的一门课程

，

该课程强调了连

接式教学法和开放式学习⑷

。

2012

年

MOOC

开始流

行

，

并迅速向全球扩展

。

今天

，

世界各地提供了更

多的

MOOC

课程

，

包括来自

Udacity,

Coursera

和

edX

等著名

MOOC

提供者的课程

。

尽管有人对

MOOC

的未来表示怀疑

，

但目前的数据表明

MOOC

的数量仍在增长

。

实际上

，

Shah

(2019)

报告称

，

2018

年有

900

多家不同的大学提供了超过

11400

个

MOOC,

注册人数超过

1

亿⑸

。

Brouns

(2014)

详

细指出了慕课的定义和特征，

慕课是指

：

“

专为大量

参与者设计的课程

，

只要有互联网连接，任何人都

可以随时随地访问

，

没有入学资格要求

，

并免费提

供完整的在线课程体验

”

同

。

慕课的特点有

：

大规模

。

大规模是指慕课扩展

到承载大量学习者的能力

。

虽然大多数

MOOC

仅有

18

2021

年第

5

期(第

34

卷)

几百名参与者

，

但某些课程的注册人数已超过

15

万

。

因此

，

其挑战在于在大量参与者

、

内容质量和

学习者的个人需求之间找到合适的平衡

。

开放性

。

在

MOOC

的背景下

，

它指的是向全球众多参与者提

供学习体验，

不论他们的位置

、

年龄

、收入

、

意识

形态和教育水平如何

，

也没有任何入学要求或获得

高质量教育课程的费用

。

开放性也可以指提供开放

的教育资源

(

OER),

例如课程笔记

、

PowerPoint

演示文稿

、

视频讲座和评估

。

在线

。

“

在线

”

是指通

过互联网连接世界各地的这些课程的可访问性

，

并

为这些课程的参与者提供同步以及异步交互

。

课程

。

在

MOOC

中

，它是指要传授给学习者的学术课程,

包括开放教育资源

、

学习目标

、

网络工具

、

评估和

学习分析工具

。

MOOC

的最初概念是为大量的学习

者提供免费和开放的访问课程。

但是

，

近年来

，

一

些

MOOC

提供商会对其课程收费或免费提供课程,

但学习者必须支付考试

、

证书或第三方合作伙伴的

教学辅助费用

。

因此

，

随着慕课的迅速发展以及面

临的各种挑战

，

MOOC

的原始定义也发生了改

变⑺

。

如今

，

许多互联网平台也提供各种主题的在

线课程

，

这些课程与慕课的区别在于，

慕课得到了

大学和国际组织提供的支持

。

慕课在每个教育领域

都具有重要意义

，

因为慕课

：

(

1)

提供不断发展的

终身培训

；

(2)

提出了一种基于自主性的教学模式;

⑶提供大量免费访问知识和信息的途径閃

。

(二)

MOOC

的类型

随着

MOOC

平台和概念的发展

，

不同学者从不

同维度对慕课进行了分类

。

最早

、

最知名的分类是

由

Daniel

(2012)

提出来的

，

他把

MOOC

分为

cMOOC

和

xMOOC

两类闵

。

后来

，

Conole

(2014)

为这些术语提供了更详细的定义问:

xMOOC：

主要基于与内容的交互

，

基本上采用

行为主义学习方法

；

cMOOC

：

专注于利用社交媒体的力量以及与同

龄人的互动

，

釆用联接主义学习方法

。

这是一种基于

MOOC

的基础教学法的简单而实

用的分类

。

随着

MOOC

数量的大规模增加

，

出现了

更多的分类方法

，

这有利于详细了解多样化的

MOOC

发展格局

。

Clark

(2013)

从教育学视角根据

慕课的呈现方式将其分为八种类型

［

辺:

(1)

转换慕课

(

transfer

MOOC)

：

从大学的电

子学习平台上获取现有课程

，

然后将其转移到

MOOC

平台上

；

(2)

定制慕课

(madeMOOC)

：

专门为慕课制

作的课程

；

(3)

同步慕课

(

synch

MOOC)

：

具有特定的开

始

、

完成和评估日期的课程

；

⑷异步慕课

(

asynch

MOOC)

：

无固定开始和

结束时间的课程

；

(5)

适应性慕课

(

adaptive

MOOC)

：

使用适应

性算法提供个性化学习体验的课程

;

(6)

团体慕课

(group

MOOC)

：

专为特定学生

群体设计的课程

；

(7)

联接式慕课

(

connectivist

MOOC)

：

通过

社交媒体上参与者之间的联系和讨论开展学习的

课程

；

(8)

小型慕课

(

miniMOOCS)

：

内容少，

持续时

间短(通常适合学期结构以及传统枷构的时间表)

。

值得注意的是

，

单个

MOOC

可能适合多个类

别

，

例如

，

“

转移慕课

”

也可以是

“

异步慕课”

或

“

同步慕课

”

。

在对学习者的参与度和

MOOC

质量进行研究之

后

，

Conole

(2014)

提出了对

MOOC

进行分类的

12

个维度

，

包括规模

、

多媒体的使用

、

沟通程度

、合

作程度

、

学习途径

、

质量保证

、认证

、

自主性

、

多

样性等期

。

Pilli

和

Admiraal

(2016)

根据规模和开

放性两个基本维度

，

提出了一种能够更好地定义不

同种类的

MOOC

的区别的分类方法网

。

任何

MOOC

都可以根据规模(即参与者的数量)和开放

性(即可访问性和灵活性)来定义

。

基于这两个维

度可以将

MOOC

分为四类

：

⑴

规模较小且开放程

度较低

；

(2)

规模较小但开放程度较高

；

(

3)

规模

较大但开放程度较小

；

(4)

规模较大且开放程度较

大

。

如下图所示

：

/

规模大

3

•规模人开放性低

4

•规模大开放性高

1.

规模小开放性低

2

•规模小开放性高

规模小

开放性低

开放性高

图

1

二维度慕课分类模型

第一类慕课规模较小且开放程度较低

，

参加人

数受到限制(通常只有

200-500

名参加者)

，

访问

部分课程需要付费

；

第二类慕课规模较小但开放程

度较高

，

课程材料和考试对所有参与者免费开放;

第三类慕课规模较大但开放程度较低

，

对参与人数

无限制

，

但免费内容有限

；

第四类慕课对课程内容

和参加人数均无限制

，

这类慕课通过专家视频授课

传递知识和学问

，

因此名气最大

。

根据这四种分类

标准

，

Pilli

和

Admiraal

(2016)

确定了

28

种

MOOC,

其中包括

：

COOC

(社区开放在线课程)

：

公司为客户或员

工提供的在线开放的小规模

，

非营利性课程

；

DOCC

(分散开放式协作课程)

：由不同结构协

作制作的课程

，其中每个机构围绕核心学习资源组

织一门课程

；

POOCs

(参与式开放在线课程)：

旨在创建参与

式而非大规模的课程

，使参与者能够与课程内外的

人们互动

；

LOOCs

(小型开放在线课程)

：

只对

15-20

位

付费学生开放

，

也允许少量未注册学生付费参加该

课程

；

VOOC

(在线职业公开课)

：

基于职业教学法,

可以在实际示例中显示实际任务和程序

，

并由专家

作为

”

会谈负责人

”

提供建议

；

HOOC

(混合开放在线课程)

：

是翻转教室的一

种版本

,

用于增强

MOOC

参与者与校园内学生之间

的协作

；

SPOCs

(自调式在线课程)

：

学习者自定进度的

在线课程

，

学生可以按照自己的日程安排课程

。

最后

，

有两种新型的

MOOC

正在发展之中

。

NOOC

(纳米

MOOC)

使参与者能够在

1

—

20

个小

时的时间内对某种能力要素或某个知识领域进行探

索

、

学习和评估

，

它最重要的特征是知识构建所需

的时间大大减少

，

但很少有研究对其效果进行分析

。

另一种是

LMOOC

(语言

MOOC),

仍处于发展阶

段

，

指的是

“

用于第二语言的基于网络的专用在线

课程

，

可以不受限制地访问和参与

”

。

这种慕课是专

门针对外语学习的最强大的课程

，

虽然主要是以英

语学习为主

，

但是对其它语种例如汉语

、

日语

、

西

班牙语等的兴趣正在不断增长

。

到目前为止，

尚未

有学者对

NOOC

和

LMOOC

进行过深入的研究悶

o

(三)

MOOC

平台

近十多年，

世界上出现了许多新的

MOOC

平

台

。

最初的

MOOC

平台都是以英语为语言服务

，

但

现在也有一些区域性的

MOOC

平台可提供英语以外

的语言服务

，

包括

Edraak

(阿拉伯语)

，

MiriadaX

(西班牙语和葡萄牙语)和

XuetangX

(中文)

。

慕课

Teacher

Education

Forum

•

教师教育论坛

19

平台的快速增长以及

MOOC

产品范围的扩大催生了

MOOC

聚合平台

，

它们从各种平台收集

MOOC

产

品然后独立进行评估和评级来增加慕课的价值

。

MOOC

聚合平台本质上是一个搜索引擎

，

可跨各类

MOOC

平台进行操作

，

并以统一的方式显示慕课的

信息

，

以方便潜在的学习者问

。

西方四大主要慕课

平台包括

：

(

1)

Canvas

Network

(

www.

canvas,

net)

是由教育技术公司

Instructure

开发的

MOOC

平台

，

于

2012

年启动

。

截至

2017

年

5

月

，

它已被

200

多家机构列为合作伙伴

。

(2)

Coursera

(www.

coursera.

org)

是由两位斯坦福大学教授

Andrew

Ng

和

Daphne

Koller

于

2012

年创立的领先的

MOOC

平台之一

。

截至

2017

年

5

月

，

Coursera

在全球

29

个

国家和地区拥有

150

多个合作伙伴

，

提供

2,

173

门

课程

。

(3)

edX

(www.

edx.

org)

由哈佛大学和麻

省理工学院于

2012

年成立

。

截至

2017

年

5

月

，

它

拥有

90

多个全球合作伙伴

，

并声称是唯一一家非营

利性

、

资源开放的

MOOC

领先提供商

。

(

4)

Future

Learn

(www.

futurelearn.

com)

是英国开放大学

所有的私营公司

，

于

2013

年首次开设课程

。

FutureLeam

的合作伙伴最初是咅

|3

分英国大学

，

但现

在的合作伙伴已扩展到包括国际大学和其他文化和

教育机构

，

例如大英图书馆和英国文化协会

。

西方

四大

MOOC

聚合平台包括

：

(

1)

class

centra1

是

MOOC

的多平台注册网站

。

用户可根据主题和开始

日期搜索

MOOC,

平台为学习者提供付费课程的材

料和证书

。

(

2)

CourseBuffet

(www.

coursebuffet,

com)

的口号是

“

最有条理的在线课程目录

”

。

他们

开发了自己的分类系统

，

并将其分配给目录中的每

门课程

。

(3)

Coursetalk

(www.

coursetalk,

com)

是在线课程的多平台聚合网站

，

目录中有

50,

000

多门课程

，

包含

MOOC

和其他类型的课程(例如付

费课程和小规模课程)

。

(

4)

MCX3C

—

list

(www.

mooc-list.

com)

提供多种搜索

MOOC

列表数据库

的方法

，

用户可以在初始页面的捜索引擎中分类查

找

MOOC

。

慕课平台和慕课聚合平台的区别在于后者有自

己的系统

，

能够提供慕课评分和评价服务

，

让学习者

了解各种慕课平台提供的课程的质量

，

而前者此项功

能并不常见

。

相反

，

慕课平台主要提供有关课程开放

和认证的信息

。

这些差异的原因可能是慕课平台渴望

使学习者尽可能容易地加入课程

，

而慕课聚合平台则

是为了帮助学习者评估课程对他们的有效性

。

20

2021

年第

5

期(第

34

卷)

(四)

MOOC

的优势与局限性

几乎所有的研究者都认为慕课是一场教育革命

,

是教育发展的一种趋势

，

但也有一些负面评价

。慕

课的弱点之一是学生的身份识别问题以及课程完成

的证明

。

很大一部分参与者报名参加

MOOC

是为了

提高他们的专业能力

，

但也可能仅仅是为了培养个

人的兴趣爱好

。

因此

，平台有必要开发更有效的识

别工具来识别用户身份

。

对慕课的一个批评是高辍

学率

。

Zapata-Ros

(2014)

引用了宾夕法尼亚大学

对慕课辍学率的一项调查研究

，

该研究结果表明,

2012

年

6

月至

2013

年

6

月有超过

100

万学习者参与

Coursera

提供的

16

种

MOOC,

但有

50%

的注册用

户在第一阶段结束之前就放弃了该课程

，

只有

4%

的用户完成了该课程(转引自

Francisco

Javier

Palacios

Hidalgo

等

，

2020)

[8]

o

此夕卜

，

还有很多研究

表明

MOOC

的辍学率很高

。

Hill

(2013)

确定了慕

课的四种用户类型

：

(

1)

潜水者

，

他们基本上只观

察一下课程的某些内容然后就放弃

。

(2)

被动参与

者

，

他们通过视频和测验复习某些内容

，

但不参加

活动也不参加讨论

；

(3)

积极参与者

，

他们积极参

加课程的所有活动

；

(

4)

中途退出者

，他们只愿意

参与某门课程中的某些主题而无意学完该课程的全

部内容

。

皿另一方面，

慕课的评估过程也存在一些

缺点

。

通过自动测试类型的考试(主要是单项选择

题)

，

可以实现大量的

MOOC

评估

，

从而确保

MOOC

平台可以快速接收用户提供的信息

。

但是,

这种测试无法反映出参与者的自主学习和相互协作

的重要性

，

还需要进一步完善

。

另一个批评意见与

慕课缺乏(个人)导师有关

，

学习过程缺乏导师的指

导

，

会使学生的进步更加困难

。

没有导师为注册学习

者答疑解惑

，

会使学习者产生孤独感和挫折感

。

尽管

自主学习是

MOOC

的特征之一

，

而且在当今社会自

主独立学习也是一项有价值的技能

，

但并不是每个人

都具备自主学习能力。最后一个引人注目的争议是慕

课隐藏的业务模式

，

即慕课平台通过证书获得盈利

。

MOOC

平台提供的内容和材料通常是免费的

，

而成

绩证书需要付费获取。如果已完成课程的参与者希望

获得文凭以证明他们已完成所有任务并实现了课程目

标

，

贝

M

也们通常需要支付

40-80

欧元(每个平台自

主定价)

。

而且，

虽然学生已经获得了这种证书

，

但

是大多数公司并不认可慕课这种优质教育工具

，

大多

数教育机构也不给予相应的教育学分

「

闵

O

尽管有着各种各样的弊端

，

MOOC

作为一种重

要的教育资源

，

依然被证明具有巨大的价值

。

首先

，

MOOC

促进了知识的民主化

：

每个人都可以获取优

课满足了大学本科生对个性化教育以及著名大学和

机构提供支持的高质量培训的高端需求

。

此外,

MOOC

提倡新方法和创新教育实践

，

以及最新的评

质信息和知识

，

这不再是少数人的特权

。

这要归功

于大学组织了这些课程

，

让每个人都可以学习这些

课程的材料和内容

。

同时，

这些课程允许用户创建

一个学习社区

，

并可以与成千上万的人进行交流

，

估方法

，

包括共同评估和同伴互评

，

这在传统大学

教学中并不常见

。

慕课给发展中国家带来的好处更

多

，

特别是在那些受教育机会非常有限并且年轻人

和成年人由于教育资源匮乏而无法接受教育的地区

。

MOOC

使他们能够以较低的成本获取知识

，

否则因

课程伙伴在促进知识建构方面起着核心作用

，

与具

有相同兴趣和专业背景的参与者保持联系使

MOOC

的价值超越单门课程的价值

，因为用户一旦完成网

络构建

，

将给个人

、

学术和专业发展持续不断地带

来好处

。

其次

，

MOOC

的另一个优势在于可以增强

为时间或距离的限制

，

他们根本无法获取这些知识

。

最后

，

可以肯定的是

，

慕课不仅使学生受益

，

也使

大学受益

，

因为大学可以通过慕课增加声誉

，

通过

证书盈利

，还可以聘请大学教授来授课

，

传播知识

。

继续学习能力

。

慕课为永久性终身学习提供了一种

良好的工具

，因为慕课可以使用户能够强化某一主

题的知识

，

或者为他们发现新知识提供机会

。

MOOC

的发展潜力远远不只以上这些优势

。慕

慕课公司也可以通过创建数字平台

、

提供教学内容

并发行证书获取利润

。

慕课的发展潜力和优势以及

局限性和劣势见表

1

：

表

1

慕课的局限性和优势

发展潜力和优势

局限性与发展劣势

满足大学专业教育的需求

使用以内容为中心的教学法

培养创新的教学方法和教学实践

大规模无个性化

、

无差异化教学

内容标准化

内容的可靠性

/

质量

创新的评估过程(共同评估

，

配对评估等)

灵活

、

免费获取教学产品

教师角色弱化

需要数字知识和自我调节学习能力

实施课程设计者制定的活动

教学/

学习民主化

国际化的师资

没有专业的慕课只是纯粹的学习资料库

使用以内容为中心的教学法

大学可以通过颁发证书来盈利

(五)研究主题和热点话题

根据

Veletsianos

和

Shepherdson

(2015),

慕课

研究主题可分为以下四大类

：

(

1)

注重学生的研究;

(2)

注重教师的研究

；

(

3)

注重设计的研究

；

(

4)

与研究者将学习者进行识别和分类的有关

。

Kizilcec,

Piech

和

Schneider

(2013)

将学习者分为四类

：

完

成者

、

观察者

、

早退者和体验者问

。

Kellogg,

Booth

和

Oliver

(2014)

将学习者分为互动者

、

上网

注重情境和影响力的研究

。

购这四大主题有效地概

者

、

主持人和隐形人囱

。

括了各种不同的慕课研究领域。

在笔者搜集的

59

篇

期刊论文中

，

有

26

篇论文主要与学生研究有关

，

其

注重设计的研究

。

此主题与

MOOC

本身的设

计

、

仓

U

建和实施有关

，

包括评估方法的研究，

独特

次是注重设计研究

(

19

项)、

注重情境和影响研究

(9

项)以及注重教师研究

(

5

项)

。

学习环境的描述

，

针对特定主题的

MOOC

的创建以

及对课程成功性的评估

。

例如

，

Yang,

Piergallini,

Howley

和

&Rose

(2014)

致力于将社交互动工具

注重学生的研究

。

大多数文献集中在与学习者

和学习有关的主题上

，

该主题涵盖学习者行为和表

纳入在线课程中"

“

。

Nour

Awni

Albelbisi

(2020)

制定和验证了

MOOC

的成功量表并发现系统质量

、

现

，

学习者参与和互动

，

学习者感知和偏好

，学习

者体验

、

动机和人口统计

，

等

。

大量的研究者考察

了慕课的完成率

、

保留率和学习者亚群体

。

例如,

Jordan

(2014)

发现慕课完成率通常不到注册人数

态度和课程质量可以预测对

MOOC

的满意度凶

。

Aicha

Bakki

和

Lahcen

Oubahssi

等人

(2020)

提供

了_种模型和工具即

MOOC

编辑工具

(

MOOCAT)

的

10%

阳;

Reich

(2014)

显示

，

具有不同意图的

来协助教师在联接式

MOOC

环境中进行教学场景设

学习者的认证率有很大差异阴

。

这方面的研究通常

计和实施悶

。

Teacher

Education

Forum

•

教师教育论坛

注重情境和影响的研究

。

此主题包括对

MOOC

的认知研究

，

慕课作为教育媒介的实用性研究及慕

课的经济影响研究

。

例如

，

Luis

Cachay-Huan

面

1

和

Darinka

Ramirez-Hernandez

(2019)

对

17210

名有

关能源可持续性发展的慕课参与者的跟踪调查发现,

MOOC

参与者意识到慕课促进了他们在能源问题方

面的专业发展

，

获得了新的商机

，

拓展了职业关系

，

增强了自己的毅力和自学技能以及信息和通信技术

的使用能力

［

旳

。

Kai

Wang

&

Chang

Zhu

(2019)

分

析了基于

MOOC

的翻转式学习的有效性

，

并提出了

慕课在传统大学教育中的重复使用指南

。

准实验研

究结果表明

，

学生在基于慕课的翻转课堂中的表现

优于传统课堂

，

但自我效能感和自主学习能力无

变化

〔旳

。

注重教师的研究

。

很少有论文关注与教师和教

学有关的主题

，

该主题主要关注教师对

MOOC

的认

识

、

看法和经验

。

例如

，

Mingzhuo

Liu,

Shenghua

Zha

&

Wu

He

(2019)

对

MOOC

开发

、

教学和运营

中的管理人员和教职员工两个重要因素进行了调

查河

。

Sheard

等人

(2014)

调查了来自

23

个国家

和地区的

236

名慕课教职员工对

MOOC

的认识和态

度问题⑷

。

Khalil,

H.

&

Ebner,

M.

(2013)

调查

了教师对慕课互动的认知和满意度囱

。

三

、

结论

毫无疑问，

技术的进步导致了当前社会

、

经济

和教育情境的变革。

新技术正在改变传统的教育观

念

，

并在过去的几十年中显示出了显著的重要性。

本文分析了自

2009

年至

2020

年间发表的

294

篇相

关文献

，系统地回顾了关于

MOOC

的起源

、

概念

、

类型

、

平台

、

优势与局限性

、

研究主题和热点话题

等内容

。

慕课因其灵活性

、

开放性和内容的可靠性

培育了教育新方法和创新性教育实践

，

但要充分利

用这些课程

，

仍然面临许多局限性

，

例如

，

以内容

为中心的教学法与大规模教学无法满足用户个性化

需求

，也无法区分用户

。

本研究发现慕课的研究主

题主要集中于

MOOC

学习者的需求和经验

。

具体研

究焦点主要针对教学设计

、

学生的辍学或保留

、

学

习者的体验

、

社会学习

、

动机

、

参与度

、

表现和互

动等

。

值得注意的是

，

与第一阶段

(

2009

—

2016

年)相比

，

有关学习者的行为、

动机

、

自我调节学

习

、

将

MOOC

纳入大学课程以及学习者互动等新主

题在第二阶段

(

2017

—

2020)

有所增加。

教学设计

EZl

2021

年第

5

期(第

34

卷)

是第二个最常被研究的领域

。

但是

，

只有很少的研

究关注

MOOC

教师或

MOOC

的教学情境和影响

。

另外

，

使用定量方法研究

MOOC

教师的相关研究尤

其罕见

。

因此

，

我们需要开展更多与

MOOC

教师相

关的研究

，

例如提供

MOOC

的教师动机

，

与

MOOC

相关的教师设计和开发经验

，

教师的教学实践

，

以

及教师与助教

、客座专家和教学设计者之间的互动

。

对

MOOC

教师的设计过程和认知能力的研究可以促

进对

MOOC

的质量

、

MOOC

的文化敏感性

、

MOOC

教学法(包括课程互动和参与)以及

MOOC

教师的评估实践更深入的了解

。

此外

，

未来应使用

定量或混合方法开展与

MOOC

教师有关的研究

。

考

虑到慕课在过去几年中从最初的免费和开放模式发

展成为盈利模式

，

建议今后的研究应继续拓展慕课

的教学方法以及与慕课可持续发展和演变相关的主

题

。

最后

，

本研究只选择英文文献，

因此无法获得

MOOC

研究的全貌，

这是本研究的第一个局限

。

其

次

，

本研究只选择了

Springer

数据库上面的部分文

献

，

文献数量有限

，

希望这些限制在未来的研究中

得到进一步解决

。

参考文献

：

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Alexander

McAuley,

Bonnie

Stewart,

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understand

students'

and

instructors'

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massive

open

online

courses

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MOOC-based

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什

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怕一

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H.

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Cristina

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H.

A.

M.

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Elena

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MOOCs

：

Origins,

Concept

and

Didactic

Applications

：

A

Systematic

Review

of

the

Literature

(2012-2019)

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,

Knowledge

and

Learning,

2020

(25)

：

853

-879.

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Daniel

,

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Making

sense

of

MOOCs

：

Musings

in

a

maze

of

myth,

paradox

and

possibility

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J

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interactive

Media

in

education,

2012

(3)

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1

-20.

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new

classification

schema

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MOOCs

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In

ternational

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Innovation

and

Quality

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Learning,

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3)

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65

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77.

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MOOC

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-

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R.

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Lundqvist,

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Mitchell,

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Williams,

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MOOC

taxonomy

based

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classification

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Distance

and

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Learning,

2019

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The

four

student

archetype

emerging

in

MOOCs

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：

//eliterate,

us/the-

four-

student

-

archetypes-

emerging

一

in

-

mooes/.

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Teplechuk,

E.

Emergent

models

of

massive

open

online

courses

：

an

exploration

of

sustainable

practices

for

MOOC

institutions

in

the

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of

the

launch

of

MOOCs

at

the

university

of

Edinburgh

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MBADissertationTeplechuk

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Mas

怕

r.

pdf?

sequence

=

1

&

isAIlowed

=

y.

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Veletsianos,

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shepherdson,

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and

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changes

over

time

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open

and

distributed

learning,

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Jordan,

K.

Initial

trendsin

enrolment

and

completionof

massive

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online

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Research

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Open

and

Distributed

Learning,

2014

(1)

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Reich,

J.

MOOC

completion

and

retention

in

the

context

of

student

intent

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一

completion

-

and

-

retention

一

in

—

the

-

context

-

of

-

student

-

intent

[19

]

Kizilcec,

R.

F.

,

Piech,

C.

,

&

Schneider,

E.

Decon

structing

disen

gagement

:

An

alyzing

learner

subpopulations

in

massive

open

online

courses

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3rd

International

Conference

on

Learning

Analytics

and

Knowledge,

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York

：

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Computing

Machinery,

2013

：

170-

179.

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Kellogg,

S.

,

Booth,

S.

,

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Oliver,

K.

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social

network

perspective

on

peer

supported

learning

in

MOOCs

for

educators

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Review

of

Research

in

Open

and

Distributed

Learning,

2014

(5)

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263

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289.

[21]

Yang,

D.

,

Piergallini,

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,

Howley,

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Rose,

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Forum

thread

recommendation

for

massive

open

online

courses

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In

Proceedings

of

the

7th

International

Con

ference

o

n

Educatio

nal

Data

Mining

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London

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In

怕

rnational

Educational

Data

Mining

Society,

2014

：

257

-

260.

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Nour

Awni

Albelbisi.

Development

and

validation

of

the

MOOC

success

scale

(MOOC

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SS)

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and

Information

Technologies,

2020

(25)

:

4535

-

4555.

[23]

Aicha

Bakki

,

Lahcen

Oubahssi,

et,

al.

.

A

Model

and

Tool

to

Support

Pedagogical

Scenario

Building

for

Connectivist

MOOC

Technology

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Knowledge

and

Learning,

2020

(25)

：

899-927.

[24]

Luis

Cachay

-

Huaman

&

Darinka

Ramirez

-

Hernandez.

Open,

interdisciplinary

and

collaborative

educational

innovation

to

train

in

energy

sustainability

through

MOOC

：

perceptio

n

of compete

ncy

development

[J].

International

Journal

on

Interactive

Design

and

Manufacturing

(

IJIDeM

),

2019

(

13)

：

1341

-

1352.

[25]

Kai

Wang

and

Chang

Zhu.

MOOC

-

based

flipped

learning

in

higher

education

：

students

*

participation,

experienee

and

learning

performance

[

J

].

Inter

national

Journal

of

Educatio

nal

Technology

in

Higher

Education,

2019

(16)

：

33-51.

[26]

Mingzhuo

Liu,

Shenghua

Zha

&

Wu

He.

Digital

Transformation

Challenges

：

A

Case

Study

Regarding

the

MOOC

Development

and

Operations

at

Higher

Education

Institutions

in

China

[J].

TechTrends,

2019

(63)

：

621-630.

(下转第

34

页)

Teacher

Education

Forum

-教师教育论坛

Challenges

and

responses

to

the

professional

development

of

college

teachers

under

the

mode

of

“

Dual-line

blend

teaching

”

Zhang

Rui,

Li

Xiao-chuan

(Yunnan

Normal

University,

Department

of

Education,

Kunming

650500)

Abstract

:

The

mode

of

dual-line

blend

teaching,

a

new

teaching

mode

that

8nforms

to

the

information

era,

combines

the

advantages

of

the

two

teaching

modes,

"

online

teaching"

and

"

on

site

teaching".

After

the

normalization

of

epidemic

prevention

and

control,

the

model

will

be

integrated

into

the

teaching

activities

in

colleges

and

universities.

At

the

same

time,

it

also

brings

a

series

of

new

challenges

to

the

professional

development

of

teachers

in

colleges

and

universities.

The

challenges

mainly

in

elude

the

change

of

teaching

environment,

the

lack

of

teachers

1

competence

to

the

new

mode

and

the

lag

of

teacher

training

system.

Facing

these

challenges,

some

countermeasures

should

be

put

forward

to

promote

the

profess

io

nal

development

of

college

teachers

・

Keywords

：

online

teaching

；

on

site

teaching

；

dual-line

blend

teaching；

professional

development

of

college

teachers

（

上接第

23

页

）

[27]

Sheard

,

J.

,

Eckerdal

,

A.

5

Kinnunen,

P.

,

Malmi,

L.

,

Nylen,

A.

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Thota,

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and

their

impact

on

your

MOOC?"

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the

Advancement

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Computing

in

137-145.

[28]

Khalil

3

H.

,

&

Ebner,

M.

“

How

satisfied

are

you

with

Education

(AACE),

2013

：

830

-

839.

A

Review

of

MOOCs

Research

Abroad

(2009-2020)

Cheng

Jian-shan

(School

of

Foreign

Languages,

Wuhan

Institute

of Technology,

Wuhan

430205)

Abstract

:

Since

the

birth

of

MOOC

in

2008,

research

on

this

new

open

learning

method

has

8ntinued

to

grow.

In

order

to

better

understand

the

trends

and

themes

of

foreign

MOOC

research,

it

is

necessary

to

conduct

a

comprehensive

analysis

and

synthesis

of

MOOC

research.

This

paper

reviews 294

articles

published

in

foreign

journals

from

2009

to

2020

to

systematically

explore

the

origin,

definition,

classification,

platform,

advantages

and

disadvantages

of

MOOCs,

as

well

as

research

topics

and

trends.

The

purpose

is

to

conduct

a

comprehensive

and

systematic

evaluation

of

MOOC

research

to

help

MOOC

researchers

understand

more

about

MOOC

research

topics,

research

trends

and

typical

research

methods,

and

to

provide some

references

and

enlightenment

for

MOOC

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34

2021

年第

5

期

（

第

34

卷

）